domingo, 10 de octubre de 2010

PINCELADAS FILOSÓFICAS EN TORNO A E-LEARNING Y OTROS ASPECTOS

Autor: Fernando Gálvez

Con la venia de todos ustedes, procedo a compartir algunas reflexiones.

El término filosofía, de origen griego, significa amor a la sabiduría. Pero este no es cualquier amor, es un amor contemplativo. Los griegos no utilizaban, como hacemos nosotros con el vocablo amor, un mismo término para designar varias cosas diferentes. Para entender el “filos” o amor contemplativo, ellos lo diferenciaban del “eros” el amor carnal y del “ágape” o amor del compartir con los amigos. Así “filos” designaba un tipo de amor que trasciende lo humano y se proyecta al ámbito contemplativo. Por antonomasia, un filósofo es un hombre contemplativo. El origen de la filosofía y del filosofar está en la contemplación y se caracteriza por la admiración y la curiosidad. Un filósofo es como un niño a quien la realidad continuamente lo sorprende y lo deslumbra.

El concepto clásico que tenemos de “filósofo” está ligado a lo profundo y misterioso. Hay quienes creen que un filósofo es un hombre muy mayor, adornado de una larga barba blanca y unos ojos prístinos y profundos, y que cuando habla sus palabras destilan sabiduría.

También los hay quienes piensan que si algo a alguien es complicado o incomprensible, entonces es filosófico. La verdad es que todos dicen algo de la verdad, pero quien verdaderamente sabe qué es un filósofo, es principalmente un filósofo.

Personalmente me inclino a pensar que un filósofo es aquel que no acepta las verdades por que se las comentan o dicen, sino que indaga y encuentra sus propias respuestas. El escepticismo - doctrina filosófica por la cual se duda de la posibilidad real del conocimiento - es el adorno indispensable que debemos llevar todos los filósofos, es decir una sana desconfianza que nos permite indagar más profundamente en la realidad.

Ahora, nos toca a todos vivir una experiencia de aprendizaje denominada "E Learning", algo impensable en nuestra bellas épocas en que visitábamos las bibliotecas y tomábamos apuntes a mano alzada (todavía tengo ese clásico callito en el dedo índice que caracteriza a nuestra generación donde el docente, era un noble "dictador" porque todos los días nos dictaba las lecciones). Que tiempos aquellos, donde si no apuntabas, no aprendías; hoy los jóvenes dan un clic y la lección está grabada. En nuestra época era muy trabajoso estudiar y aprender. Quizás el secreto perdido del aprendizaje esté en ese huidizo detalle denominado “dificultad”. Hoy todo está al alcance de la mano, el mundo de la información, en el cyber espacio, es una fuente inagotable de conocimiento, tanto del superfluo como del profundo. Hoy todo es más fácil, todo es "copy" y "paste" o como dicen algunos control C y control V y listo. En este mundo de "lo facilito" el aprendizaje es un fruto que cuesta cultivar en nuestros estudiantes, por ello en nuestra desesperación didáctica, de vez en cuando recordamos el viejo principio que guió nuestro aprendizaje - "la letra entra con sangre" y renace en nosotros el "maestro conductista oculto" para darnos algunos consejos

Somos hijos del "conductismo", pero hoy, donde este término es casi una mala palabra, nos hemos convertido en constructivistas y algunos ya han remontado el vuelo más allá del constructivismo hacia las tierras del pensamiento complejo. Pues bien, vean que esta experiencia E Learning tiene un poco de ambos. Por un lado es deseable que se dé una construcción colectiva del conocimiento (constructivismo) y por el otro es importante que se cumplan las actividades con precisión y puntualidad, a veces, conductista. En este contexto me pregunto sobre lo que es realmente el aprendizaje en la modalidad E Learning. Fíjense que interesante, hablamos de E Learning (aprendizaje a través de medios electrónicos) y no de E Teaching (que sería la enseñanza por medios electrónicos). Pienso que este uso del término tiene que ver con lo más esencial de la educación a distancia, vale decir, el aprendizaje como resultado de la auto formación del estudiante. Pensemos por un momento, cuándo realmente nosotros hemos aprendido, ¿cuando estábamos en el aula? o ¿cuando ya no estábamos con el profesor? Personalmente realizo una introspección en mi memoria y observo que las cosas que más se me han grabado son las que el profesor me hacía hacer y no tanto las cosas que él me decía. Este énfasis en el auto aprendizaje hace referencia a la actitud del estudiante; por eso se dice: aprendemos si queremos, aprendemos si estamos motivados, por último aprendemos si nos da la gana independientemente de la guía del profesor expresada en sus palabras o en sus esmerados apuntes. Finalmente aprende el que quiere aprender. Este principio es clave en la Educación a Distancia y por ello se parte del principio de creer, "ex profeso", que todos quieren aprender y realmente lo hacen por esa motivación que les ha conducido a participar de este tipo de procesos de formación. Ahora un adornito escéptico: ¿será eso verdad?, pues tenemos que creer que sí, porque si no se nos viene abajo el andamiaje epistemológico de la Educación a Distancia, cual es el creer firmemente que todos están involucrándose en el proceso, lo están disfrutando y aprovechando y cada vez que se hace algo lo hacen con entusiasmo y motivación; y claro si es así, díganme, como no se va a producir un verdadero aprendizaje.

Otro adornito de escepticismo: ¿tenemos el tiempo suficiente para disfrutar el aprendizaje a distancia? o ¿estamos en medio de esa vorágine de salvar el mundo con nuestras actividades laborales e iluminar el destino de las siguientes generaciones, que a no dudarlo, dependen de nuestra lámpara del saber, amén de estar también dedicados con tesón a buscar el escurridizo dinero en cuanto lugar de trabajo podemos encontrar?

Vivimos tiempos muy dinámicos donde la globalización y la revolución del conocimiento nos desafían a no quedarnos atrás. Vivimos los tiempos de la post modernidad, casi sin darnos un respiro para detenernos y filosofar. Les invito a poner un poco de freno al frenesí de nuestras actividades cotidianas y a recordar que este Diplomado forma parte de un novedoso plan de formación académica apoyado esencialmente en el "auto aprendizaje". La oferta académica base de este diplomado, hace del mismo, un puente para que todos ustedes se conviertan en verdaderos especialista, masters y Doctores en "Estrategias de Gestión Académica". Todos ustedes conocen el mentado "PhD" que con tanta satisfacción dice del que lo porta que es un "Phylosophy Doctor", es decir, un Doctor en la Filosofía de la especialidad que estudia. En el caso de ustedes hará referencia a que se convertirán en verdaderos Doctores en Estrategias de Gestión Académica. Que gran responsabilidad pesa sobre cada uno de ustedes para que se conviertan en verdaderos cientistas, de la Gestión Académica universitaria por supuesto. Miren que interesante es esto del mundo académico. Las clases magistrales son válidas hasta obtener un Master, hasta allí llega la importancia del maestro. Cuando se inicia el camino del Doctorado, las clases son muy pocas y la mayoría de ellas son sólo orientativas; el Doctor tiene que hacerse a sí mismo en el espinoso y solitario camino de la investigación. Por eso me decía un viejo amigo: "es fácil ser Doctor, lo difícil es parecerlo". Miren lo importante que es el "auto aprendizaje" para alcanzar los más altos vuelos del saber científico; exactamente la misma importancia que tiene el auto aprendizaje en un proceso de formación a distancia como el que estamos realizando.

No olviden que después de cumplir las tareas lo más importante, lo más esencial es "aprender". Nosotros haremos una valoración aproximada de su dedicación al Módulo; pero quien realmente se evaluará será usted, cuando se mire a sí mismo y se diga: !Aprendí, por que quise aprender!

Confiamos en que este momento, con sus bemoles de organización y sus dificultades tecnológicas, esté suscitando en ustedes un profundo análisis sobre nuestra realidad universitaria. Recordemos que estamos trabajando sobre el primer Plan Estratégico que ha elaborado la UMSA desde las mismas raíces filosóficas de la Universidad. Como toda obra humana es falible y también perfectible; quede para todos nosotros la invitación de hacer carne todo lo bueno, noble y bello que contiene este documento. Como decía Marx en su tesis sobre Feuerbach: "hasta ahora la filosofía ha interpretado el mundo, cuando de lo que se trata es de cambiarlo". Gracias y disculpas si este exordio incomodó a alguien, no fue esa mi intención, vaya para todos unos cordiales saludos: Fernando

FILOSOFANDO EL CAMBIO

FILOSOFANDO EL CAMBIO

Autor: Fernando Gálvez

Aproximadamente cinco siglos antes de Cristo, se presentaban en las arenas del debate filosófico dos filósofos y dos paradigmas para interpretar la realidad: Parmenides de Elea con su máxima “el ser es, el no ser no es” y Heráclito de Éfeso con su máxima “panta rei” o “todo cambia”.

Estas dos posiciones han estado siempre presentes en todo el devenir de la humanidad. Los que creen que las cosas son o no son y aquellos que creen que en realidad todo está en un continuo cambio.

En el análisis que hemos efectuado sobre el Plan Estratégico Institucional se situaba desde tres visiones: conservadora (al estilo del filósofo Parménides); reformista y transformadora (al estilo del filósofo Heráclito).

Desde una óptica gnoseológica deberemos coincidir que un sesgo a nuestro trabajo viene dado por el hecho de “estar en el bosque” y no poder tomar la suficiente distancia (en algunos casos) para poder tener una visión más clara de conjunto a partir de ver la realidad “fuera del bosque”, es decir, más allá de la Universidad. Sin embargo es loable que muchos de ustedes han colocado, como decimos, el dedo en la llaga y lo han hecho con valentía y sinceridad.

Todos tenemos una percepción diferente del cambio. En este contexto permítanme compartir con ustedes mi percepción del cambio que vive nuestro país.

La nueva Constitución Política del Estado trae aparejada una serie de cambios en las leyes que a todos nos tiene desconcertados por el revuelo social que suscitan.

El nuevo Estado Plurinacional Comunitario está en construcción sobre las ruinas del viejo Estado Republicano. Esta construcción aún no está muy clara por las diferentes corrientes ideológicas que levantan una espesa bruma y nos impiden ver con claridad lo que es el nuevo Estado Plurinacional Comunitario.

Se nos habla de una nueva Gestión Pública en el contexto de la “descolonización del Estado desde el Estado”. Aunque es evidente que la nueva gestión pública será nueva porque ahora todos los “funcionarios públicos” se transformarán en “verdaderos servidores públicos”. Es obvio que esto tiene que ver con profundos cambios cualitativos de las personas, con una verdadera “convetio more”, una “conversión de costumbres”. Este cambio, sin duda, se espera que transforme las estructuras organizacionales en los nuevos escenarios de la “transparencia”, la “descolonización”, la “interculturalidad”, el “plurilinguismo” y la lucha contra la corrupción. Básicamente todo nuestro actuar como funcionarios públicos parte de tres principios: ama sua (no robar), ama llulla (no mentir) y ama quella (no ser flojo) para poder alcanzar el Sumaj Qamaña (el vivir bien).

La dialéctica política parece conducirnos al escenario de la vivencia de ser “funcionarios públicos” en “instituciones públicas” en el fondo diferentes de los “funcionarios públicos del gobierno central” y de las “instituciones públicas del gobierno central”. Esta dicotomía es posible por el principio de la autonomía por el cual nuestra universidad es independiente de las ideologías de los gobiernos de turno.

Creo que no sería malo ser “diferentes” siempre y cuando seamos cualitativamente mejores que los otros funcionarios e instituciones del nivel central de gobierno. Lo cierto es que nuestra casa superior de estudios, desde hace mucho tiempo, está atravesando una crisis institucional severa. La Tesis del MSc Humberto Rosso Morales nos presenta esta realidad en el contexto de una profunda autoevaluación crítica. Podemos estar o no de acuerdo con estas críticas, pero en lo que sí debemos estar de acuerdo es en la necesidad de lograr cambios y transformaciones de fondo y de forma.

Espero que el análisis hasta ahora efectuado por todos ustedes fortalezca estrategias globales y sectoriales que enaltezcan nuestra casa superior de estudios y la pongan a tono con todos los procesos de cambio tanto políticos como sociales.

Es evidente que la luz del conocimiento en ningún momento nos llevará a tranzar con el engaño y con la mentira, eso sería contrariar la misión fundamental que tiene una Universidad en el contexto social.

Siendo autocríticos no podemos negar lo lento e ineficiente de la mayor parte de nuestro aparato burocrático, producto de una cultura organizacional en muchos casos cosificada en procesos ya caducos. Tampoco podemos negar la existencia de grupos de poder y pugnas internas de carácter político e ideológico que le hacen, en la mayor parte de los casos, un flaco favor a la democracia universitaria. Platón, filósofo del siglo V a.d.c. decía que la mejor forma de gobierno no era la democracia, sino la aristocracia donde “aristos” significa “los mejores”, es decir, el gobierno de los hombres con mayores méritos. Quizás deberíamos tener una aristo democracia. También es evidente que muchas de nuestras autoridades hacen grandes esfuerzos por cambiar la pesada burocracia y por alcanzar objetivos académicos de excelencia.

Valga este nuestro módulo, para alinearnos por el mejoramiento total con lucidez académica e institucional. Las críticas no cambian por sí mismas a las instituciones, lo que produce el verdadero cambio es la transformación de las personas. Al final y ante la impotencia de no poder cambiar todo de una vez, debemos confiar en el “efecto mariposa”: “un pequeño cambio en algún lugar de nuestra Universidad dará inicio al cambio total”.


Para todos un abrazo cordial: Fernando

viernes, 13 de agosto de 2010

La naturaleza de la ciencia en la enseñanza de las ciencias naturales

Lic. Luis Ibañes


Introducción.-

En los últimos treinta años, los profesores de ciencias naturales (física, química, biología, geología, astronomía...) hemos asistido a una verdadera "revolución "en la enseñanza de nuestras asignaturas. Bajo el rótulo de didáctica de las ciencias, gran cantidad de investigadores e innovadores en todo el mundo vienen produciendo y difundiendo ideas, propuestas y materiales que pueden transformar profundamente la forma en que enseñamos las ciencias naturales en los diferentes niveles educativos, especialmente en el nivel secundario. La mejora de la enseñanza de las ciencias discurre hoy en día por diferentes carriles: las prácticas de laboratorio, la resolución de problemas, el lenguaje científico, las nuevas tecnologías y el trabajo con las tan mentadas ideas previas son algunas de las líneas de trabajo más conocidas.

Dentro de este panorama de renovación, existe también una línea pujante que trabaja con la intención de incorporar las llamadas metaciencias a la enseñanza de las ciencias naturales. El término "metaciencia", construido con el prefijo griego meta (con el significado de "más allá") refiere a todas las disciplinas que tienen como objeto de estudio la ciencia; por ejemplo: la epistemología, la historia de la ciencia y la sociología de la ciencia. Estas disciplinas estudian las ciencias naturales desde diferentes perspectivas teóricas, que atienden, entre otras muchas cosas, a cómo son el conocimiento y la actividad científicas, cómo cambia la ciencia a lo largo del tiempo, quiénes han sido los científicos más relevantes de la historia, qué valores sostiene la comunidad científica, cómo se relaciona la ciencia con las demás disciplinas (tecnologías, humanidades, artes) y con las formas no disciplinares de entender el mundo (tales como la religión y el mito).

Primera parte.-

El interés de la didáctica por las metaciencias proviene del reconocimiento de que ellas pueden contribuir de muy diversas maneras a la enseñanza de las ciencias naturales, pues:

1. proporcionan una reflexión teórica potente sobre qué es el conocimiento científico y cómo se elabora, que permite entender mejor las ciencias, sus alcances y sus límites;

2. se constituyen en una producción intelectual valiosa, que debería formar parte de la cultura integral de los ciudadanos;

3. proveen herramientas de pensamiento y de discurso rigurosas, como la lógica formal;

4. ayudan a superar obstáculos en el aprendizaje de los contenidos, métodos y valores científicos;

5. generan ideas, materiales, recursos, enfoques y textos para diseñar la enseñanza de las ciencias; y

6. facilitan la estructuración de los currículos del área de ciencias naturales al permitir identificar los modelos más fundamentales de cada disciplina.

Las investigaciones e innovaciones para incorporar las metaciencias a la enseñanza de las ciencias naturales han generado un área de trabajo por derecho propio dentro de la didáctica de las ciencias, que lleva el nombre de su objeto de reflexión, la naturaleza de la ciencia.

Este libro constituye una introducción a esa área de investigación e innovación didácticas desde el punto de vista de sus aportaciones prácticas para la mejora de la enseñanza de las ciencias naturales en todos los niveles educativos, especialmente en el nivel secundario, donde las ciencias tienen un espacio curricular privilegiado y están dirigidas a todos los estudiantes.

¿Qué es la naturaleza de las ciencia?.-

En la didáctica de las ciencias hablamos de "naturaleza de la ciencia "para referirnos a un conjunto de ideas metacientíficas con valor para la enseñanza de las ciencias naturales. La vaguedad de esta definición es conveniente por varíos motivos. Primeramente, porque no separa muy estrictamente entre las diferentes metaciencias de las cuales este campo se nutre (epistemología, historia de la ciencia y sociología de la ciencia), y de este modo evita los conflictos que actualmente existen en la demarcación de los límites entre esas disciplinas académicas. En segundo lugar, porque habla de ideas metacientíficas sin especificar las escuelas teóricas de las cuales ellas provienen, permitiendo mayor flexibilidad y pragmatismo al elegir los contenidos a enseñar. Y en tercer lugar, porque evoca una selección cuidadosamente planificada, que rescata sólo aquellos elementos que tienen una incidencia positiva en la enseñanza de las ciencias naturales. Por ello, podemos decir que la naturaleza de la ciencia es un genuino intento de acercar las metaciencias a quienes no serán especialistas y de infundir una perspectiva metacientífica en el currículo de ciencias naturales.

Desde nuestro punto de vista, la contribución principal a la naturaleza de la ciencia debería provenir de la epistemología, en tanto reflexión teórica por excelencia sobre la ciencia. En el extenso contacto que tienen con las ciencias naturales quienes no serán especialistas, a lo largo de trece años de escolaridad, resulta interesante generar una imagen crítica sobre el funcionamiento de la ciencia actual, que valore sus alcances y limitaciones. Creemos que tal imagen se construye, fundamentalmente, mediante ideas epistemológicas.

La historia de la ciencia provee lo que llamamos una "ambientación" para esas ideas epistemológicas. La epistemología necesita aplicarse a contenidos científicos, y la historia de la ciencia es una fuente inagotable de episodios paradigmáticos de creación de contenidos con variados niveles de complejidad. Por último, la sociología de la ciencia contribuye con una lúcida llamada de atención contra el dogmatismo y el cientificismo de las visiones tradicionales acerca de la ciencia.

¿Qué es la naturaleza de las ciencia?2.-

Las aportaciones de esta epistemología "auxiliada" por la historia y la sociología de la ciencia a nuestra tarea de enseñar ciencias naturales pueden organizarse en tres grandes campos temáticos o perspectivas de análisis. Llamamos a estos campos "ejes" de la naturaleza de la ciencia; ellos corresponden a grandes rasgos a las tres preguntas fundamentales que podemos hacernos sobre la ciencia:

1. El eje epistemológico apunta a determinar qué es la ciencia y cómo se elabora.
2. El eje histórico intenta responder a la pregunta de cómo cambia la ciencia en el tiempo.
3. El eje sociológico quiere caracterizar la cuestión de cómo se relaciona la ciencia con la sociedad y la cultura.

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Del libro: UNA INTRODUCCION A LA NATURALEZA DE LA CIENCIA.

LA CIENCIA Y SU MÉTODO

Lic. Luis Ibañes


INTRODUCCIÓN.-

Michel Foucault, en el prefacio a su famosa obra Las palabras y las cosas (1991, orig. 1966), dice que esta obra nació de un texto de Borges que "le hizo reír durante mucho tiempo, no sin un malestar cierto y difícil de vencer". Ese texto cita "cierta enciclopedia china" donde está escrito que los animales se dividen en:

a) pertenecientes al emperador,
b) embalsamados,
c) amaestrados,
d) lechones,
e) sirenas,
f) fabulosos,
g) perros sueltos,
h) incluidos en esta clasificación,
i) que se agitan como locos,
j) innumerables,
k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello,
l) etcétera,
m) que acaban de romper el jarrón,
n) que de lejos parecen moscas.1

Por lo que explica Foucault, la risa le vino, como a cualquier lector de esta taxonomía, por "la imposibilidad de pensar esto"; pero "el malestar cierto y difícil de vencer" se lo produjo el hecho de que esa taxonomía también revela "el límite de nuestro pensamiento", al volverse incapaz de entender que puede haber una cultura perspicaz y meticulosa como la china que ordena las cosas de otro modo.

'El idioma analítico de John Wilkins, Otras Inquisiciones, Emecé Editores, Buenos Aires, 1960, p. 142.

CAPÍTULO 1.-

La mente humana, nuestra mente, tiene una propensión natural a buscar regularidades y la capacidad básica de ordenar las cosas, según sean semejantes o diferentes; y "la ciencia, nuestra ciencia, empieza -según Bronowski (1978)- con la creencia de que el universo está ordenado o, mejor, de que puede ser ordenado por el hombre. Esta ordenación consiste en disponer las cosas según grupos, no de cosas idénticas, sino de cosas que parecen ser o comportarse de modo semejante" (pág. 65). Vista así, la ciencia sería un proceso de creación de nuevos conceptos que unificarían nuestra representación del universo.

Pero, se pregunta Foucault, ¿a partir de qué "tabla", según qué espacio de identidades, de semejanzas, de analogías, hemos tomado la costumbre de distribuir tantas cosas diferentes y parecidas?

Es aquí donde se presenta el problema central de nuestro interés: ¿surge el orden como una ley que hunde su positividad y se da en el interior de las cosas y lo captamos por una experiencia primaria y desnuda del mismo, o son los códigos fundamentales de cada cultura los que, por una historicidad profunda, rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores y la jerarquía de sus prácticas?

La cultura china, y la oriental en general, siempre han incluido al sujeto con sus valores e intereses en la apreciación del mundo exterior, en la construcción de la imagen de ese mundo. No le interesa tanto lo que son las cosas en sí, cuanto lo que son para uno. En japonés, por ejemplo, una persona no dice: esto es "bonito", sino "bonito-mí" (bonito para mí); es decir, se le añade el sufijo que especifica al perceptor, para quien es bonito. Si a la cita de la enciclopedia china le cambiamos la forma impersonal se dividen en (traducido con mentalidad occidental) por los percibimos como, veremos que cambian bastante las cosas, y no nos asombramos tanto. Es más, nos asombraremos, quizá, más de que nuestra ciencia haya ubicado a una ballena y a un ratón en la misma clase, y de que un tulipán y una cebolla pertenezcan no sólo a la misma clase, sino también al mismo orden y a la misma familia.

Por esto, del énfasis puesto en cada una de estas dos alternativas (mundo en sí o mundo percibido), se originará también una racionalidad diferente. A lo largo de este siglo, se puede constatar un movimiento casi ininterrumpido del énfasis puesto en la primera racionalidad, la clásica y positivista, hacia la segunda: más cultural, histórica, pospositivista, y la explicación básica de ello es que la "plena objetividad" es una ilusión.

Los conocimientos heredados a principios de nuestra era de la cultura universal y, sobre todo, de la civilización grecorromana, se duplicaron en occidente según la historia de la ciencia, hacia el año 1000; se volvieron a duplicar hacia 1750 e, igualmente, lo hicieron en los años 1900, 1950 y 1964, aproximadamente. De ahí en adelante, los plazos de duplicación se han ido acortando aún más: su crecimiento sigue una curva netamente exponencial.

Estos conocimientos, que representan las realidades del mundo actual, están constituidos por una extensa red interdependiente de ideas e imágenes que tienen como referentes: objetos, seres, actividades, procesos, órdenes abstractos, sucesos y relaciones. Contemplados desde la perspectiva de las "especializaciones", se ven ordenados; vistos, en cambio, desde una panorámica global, presentan contradicciones, desconcierto y hasta caos.

Por esto, no es nada infrecuente que, paradójicamente, una persona vaya a un hospital a contraer una enfermedad, que nuestros jóvenes vayan a los centros educacionales a deformarse o que llevemos nuestro automóvil al taller y nos echen "una broma".

Esta situación no es algo superficial, ni coyuntural; el problema es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello, este problema desafía nuestro modo de entender, reta nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los más seguros por ser "científicos".

El autor de esta obra ha tenido que enfrentarse con estos desafíos a lo largo de 25 años en cursos de posgrado, donde los estudiantes, con su actitud cuestionadora y aguda crítica, promovida y fomentada desde la cátedra, han pedido y buscado soluciones satisfactorias intelectualmente. De este modo, el contenido de esta obra viene a ser, en cierto modo, el fruto de esos encuentros académicos.

CAPÍTULO 2.-

La epistemología actual ha ido logrando una serie de metas que pueden formar ya un conjunto de postulados irrenunciables, como los siguientes: toda observación es relativa al punto de vista del observador (Einstein); toda observación se hace desde una teoría (Hanson); toda observación afecta al fenómeno observado (Heisenberg); no existen hechos, sólo interpretaciones (Nietzsche); estamos condenados al significado (Merleau-Ponty); ningún lenguaje consistente puede contener los medios necesarios para definir su propia semántica (Tarski); ninguna ciencia está capacitada para demostrar científicamente su propia base (Descartes); ningún sistema matemático puede probar los axiomas en que se basa (Gódel); la pregunta ¿qué es la ciencia? no tiene una respuesta científica (Morin). Estas ideas matrices conforman una plataforma y una base lógica conceptual para asentar todo proceso racional con pretensión "científica", pero coliden con los parámetros de la racionalidad científica clásica tradicional.

La demanda más sentida actualmente en nuestros medios académicos es una sólida unificación de nuestra postura epistemológica y sus correspondientes procedimientos metodológicos. La gran mayoría de los hombres de ciencia de cada disciplina fueron unificadores. Newton y Einstein fueron los supremos unificadores de la física: Newton reunió las leyes de Kepler sobre el movimiento de los planetas, la ley de la caída libre postulada por Galileo, las leyes de las mareas y lo que era conocido acerca de los movimientos de los cometas, y estableció una ley general en 1680: la ley de la gravitación universal (terrestre y celeste) que las abarcaba todas; Faraday y Ampére unificaron en la teoría electromagnética la electricidad y el magnetismo en 1830; Maxwell unificó éstos con la óptica y las radiaciones en 1878, y Einstein unificó todos los anteriores, por medio de la teoría general de la relatividad, en 1916; Niels Bohr, por su parte, también concibió su famosa teoría atómica en 1913, al hacer una síntesis de dos teorías preexistentes: la teoría atómica de Rutherford y la teoría cuántica de Max Planck, y creó así la imagen moderna del átomo. Los grandes triunfos de la física fueron triunfos de unificación,

Popper señala, igualmente, que la aspiración propia de un metafísico es reunir todos los aspectos verdaderos del mundo (y no solamente los científicos) en una imagen unificadora que le ilumine a él y a los demás y que pueda un día convertirse en parte de una imagen aún más amplia, una imagen mejor, más verdadera (1985, pág. 222).

El objetivo central de esta obra se orienta precisamente en esa dirección: trata de dar un aporte a la unificación o, mejor, establecer una base de relación directa y lógica entre una fundamentación epistemológica pospositivista y el método correspondiente de investigación, especialmente en lo que se refiere a las ciencias humanas.

Esto nos remite al concepto de ciencia. Aristóteles, y la tradición clásica, siempre identificaron la ciencia con su demostración: la ciencia valía tanto cuanto era capaz de probar. Einstein, en cambio, dice que la ciencia consiste en crear teorías, y Kant había expresado que la ciencia es un sistema o totalidad de conocimientos ordenados según principios (1786, v). Un análisis del proceso de la demostración, del de sistematización de los conocimientos y del proceso de la creación de una teoría, nos hará ver que estos tres procesos no son antagónicos, sino más bien complementarios; es decir, que Aristóteles, Einstein y Kant ponen el énfasis en tres momentos de un mismo proceso más amplio:

CAPITULO 3.-

el proceso de la imaginación de una teoría que enlaza y da sentido a un grupo de datos (Einstein), el proceso de su sistematización (Kant) y el proceso por medio del cual se trata de demostrar, a uno mismo o a otra persona, que esa imaginación es lógica y razonable (Aristóteles). Es conveniente añadir que estos procesos pueden darse en cualquier disciplina, ya sea, por ejemplo, física, biología, psicología, historia, filosofía, teología, etcétera, cada una según su propia naturaleza; por tanto, todas serían acreedoras de una cierta cientificidad, aunque este término deba usarse en forma analógica.

Cada uno de estos momentos merece de por sí un tratado completo. El proceso de la imaginación creadora de una teoría y la sistematicidad de sus conocimientos revela la dotación y la genialidad del investigador y, por nuestra parte, lo hemos ilustrado ampliamente en otras obras (Martínez, M., 1994a, cap. 6; 1996b, cap. 13). El proceso de demostración, en cambio, es como el corazón de la actividad investigativa y académica. En efecto, la historia de la ciencia es una historia de remplazos sucesivos de una explicación por otra. La ciencia clásica centró su atención en las explicaciones causales, y, con ello, redujo el concepto mismo de causa al simple determinismo mecánico; pero la causalidad real no es sólo lineal, sino también una complejidad organizada, y deberá abarcar un conjunto de causalidades diferentes en cuanto a su origen y carácter: determinismos, aleatoriedad, finalidad, generatividad, diferenciación, evolución, entropía negativa, improbabilidad, creatividad, circularidad, etcétera. Todo esto crea en los seres vivos un orden pasmoso (Bertalanffy) de organización, mantenimiento de cambio continuo, regulación, teleología, etcétera.

Aristóteles también nos señaló que "el ser nunca se da a sí mismo en su plenitud, sino sólo según ciertos aspectos o categorías". Por esto, toda disciplina representa sólo algunos aspectos de sus referentes, y, además, sólo de una manera hipotética, incompleta y simbólica; pero ésta y no otra es la única forma posible en que la teoría refiere objetos reales de la manera más objetiva y verdadera posible: ninguna teoría pinta o retrata directamente un sistema real, porque toda teoría se construye con conceptos, los cuales sólo refieren algunos aspectos, considerados relevantes, de las realidades verdaderamente existentes. Toda disciplina intenta representar la realidad, aunque tal representación no puede ser sino hipotética, indirecta y parcial, pues todo conocimiento humano es incierto, inexacto y limitado.

Así, la idea de un conocimiento científico absolutamente verdadero y definitivo, de una verdad absoluta, ha sido abandonada por casi todos los epistemólogos de las últimas décadas. Nuestra máxima aspiración en esta empresa será la de poder disminuir el margen de error mediante una crítica rigurosa y sistemática, utilizando todos los medios intelectuales a nuestro alcance, pero siempre conscientes de que el conocimiento así logrado será sólo una verdad provisional.

Si nuestra crítica ha sido realizada en todas las direcciones y a todos los niveles que la situación permite y, no obstante, la conclusión a que hemos llegado se mantiene en pie, podremos considerarla como una "verdad científica" del presente; es decir, que nuestra ciencia -como decía Kant- no es más que "el conocimiento logrado por medio de un procedimiento rigurosamente crítico y sistemático".

En efecto, los criterios de la ciencia establecidos y aceptados como tales no surgen de manera espontánea, sino que son el producto de investigadores que, como hombres, participan de un modo particular en el proceso ideológico, político y económico de una sociedad concreta; por tanto, su concepción del hombre y de la realidad está en íntima relación y, generalmente, condicionada o al menos influida por su ubicación particular en ese contexto específico. De ese modo, se hace necesaria una ciencia que sustente dicha estructura social. Ahora bien, una nueva estructura social genera, a su vez, una nueva praxis científica, una nueva praxis en el pensar y, por lo mismo, nuevos paradigmas epistemológicos.


CAPÍTULO 4

La estructura y naturaleza básica de la mentalidad lógica occidental se fundamenta en el paradigma racionalista que recibimos de los griegos. Los griegos pensaban que la estructura del pensamiento racional y la estructura de la realidad representada por él eran más similares que análogas. Entre ellos había una equivalencia adecuada (adaequatio). Por esto, el pensamiento griego, en general, confundió el mapa con el territorio, es decir, las palabras o conceptos con la realidad; así, manipulando el mapa pensaban manipular la realidad.

Wittgenstcin aclara, en cierto modo, todo esto con su analogía preferida del engranaje: lo que podría llamarse, explica él, la "legitimidad" o la "justificación" de un juego de lenguaje se basa en su integración con actividades vitales. Un lenguaje (un juego de lenguaje) es como un sistema de ruedas- Si estas ruedas engranan unas con otras y con la realidad, el lenguaje está justificado; pero aunque engranen unas con otras, si no engranan con la realidad, el lenguaje carece de base.

La teoría del conocimiento o filosofía de la nueva ciencia en que se apoyan, sobre todo, las ciencias humanas, rechazan el modelo especular, que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de la cámara fotográfica. Aceptan, en cambio, el modelo dialéctico, respaldado por toda la orientación pospositivista actual, que considera el conocimiento como el resultado de una dialéctica (de un diálogo) entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto o fenómeno en estudio. No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente objetivos, y esto implica la redefinición de muchos otros términos como, por ejemplo, lógica, verdad, verificación, significado, descubrimiento científico, variable, inferencia, generalización, causa y efecto, etcétera.

En síntesis, esta obra, partiendo de un análisis profundo y riguroso de los fundamentos de la ciencia (caps. 1 y 2), examinará las reglas del juego científico en su evolución histórica hasta constituir la nueva racionalidad (caps. 3 y 4), los nuevos desafíos epistemológicos que han aparecido en las últimas décadas y su impacto en la ciencia y el método (cap. 5), la estructura, implicaciones y alcances de los postulados fundamentales de la nueva racionalidad (cap. 6), la evolución y cambio de los modelos axiomáticos y la adopción de la lógica dialéctica y sus implicaciones metodológicas (cap. 7), la insuficiencia e inadecuación de los modelos matemáticos, tratando de darles el justo puesto instrumental y más apropiado que le corresponde, especialmente en su aplicación en las ciencias humanas (cap. 8), la impropiedad básica y funcional de las definiciones operacionales (fulcro en que se apoya la racionalidad clásica) (cap. 9), el contraste de los dos enfoques metodológicos que se originan de la racionalidad clásica y de la nueva ¡racionalidad, con un énfasis particular en el cualitativo (cap. 10), los criterios que se han revelado más adecuados para la superación del debate metodológico cualitativo/cuantitativo (cap. 11) y, finalmente, los criterios para la evaluación y aceptación de proyectos e investigaciones en las ciencias humanas (cap. 12). Se añade un ejemplo de investigación cualitativa para ilustrar prácticamente algunos puntos de lo señalado a lo largo de la obra (cap. 13).
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Del libro: LA NUEVA CIENCIA.

sábado, 24 de julio de 2010

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y DE SUS PROFESORES

Clifford Paraviccini
COORDINADOR
Introducción

El objeto de estudio y de transformación que nos interesa es la enseñanza – aprendizaje en la universidad, y no obstante que existen una diversidad muy grande de ambientes de aprendizaje como ser el aula, laboratorio, seminarios, talleres, foros y otros, nos concentraremos al trabajo del docente en el aula.

6.4.1 Estilos de Aprendizaje Tradicionales

Sin desmerecer los esfuerzos realizados por algunos docentes lo habitual sigue la siguiente rutina:

1. Se tiene un Plan de Carrera y Programas de Estudios con diversos nombres, para aparentar cierta modernidad como el de Sillabus.


2. Tomando como eje ordenador LOS CONTENIDOS, el docente organiza sus clases presenciales planificando:


o Un resumen de la clase que va a “dictar” (clase magistral).
o El tiempo de duración de la clase.
o Las tareas, proyectos y exámenes que va a aplicar a los estudiantes
o Con algunas variantes – Examen Final o Proyecto – planifica la evaluación final que van a tener los estudiantes.
o Programa el examen de recuperación para los alumnos y concluye el Semestre o Año Lectivo Universitario.

El docente está satisfecho cuando ha concluido de “impartir” los contenidos, ha cumplido con los horarios y tiene las notas de evaluación en los tiempos previstos por los Directores de Carrera.

Esa es en general la rutina de trabajo y el ESTILO DE APRENDIZAJE es – ni duda cabe –, la clase magistral. De ella derivan varios arcaísmos y creencias de cómo se produce el aprendizaje y cómo cree el docente que los estudiantes aprenden. Enumeremos los siguientes supuestos en torno a la clase magistral:

1. Que el conocimiento está en el profesor y que éste es transmisible.
2. Que la forma de saber si el estudiante sabe, es a través del examen con puntuaciones previamente determinadas.
3. Que una alternativa “moderna” para conocer el aprendizaje en los alumnos es la elaboración de proyectos y su defensa oral si es posible y si los cursos no son masivos. Esta alternativa es por cierto un buen avance, sin embargo puede surgir otros mejores dependiendo del área de conocimiento.

A partir de la Reforma Académica del Año 1988 (primer Congreso de la Universidad Mayor de San Andrés) algunas Carreras y algunas Facultades han sufrido transformaciones interesantes y las mismas ameritan una investigación seria para proyectar la Universidad hacia una segunda reforma en los ambientes de transformación nacional – el indigenismo – y la modernización que viene de afuera – la globalización.

Para la reflexión de los estilos de aprendizaje vigente y dominante líneas arriba se han dado las pautas y los docentes serán quienes respondan en una autoreflexión individual y en pequeños grupos cual es su situación actual. Para hacer posible esta reflexión acompañamos este texto con una encuesta cuyos resultados servirán para que cada docente y cada grupo de docentes empiece a producir el documento final de reflexión de este Tema II.

6.4.2 Propuesta de Innovación en los estilos de aprendizaje

Como afirmamos líneas arriba sería temerario generalizar las formas, técnicas y métodos de enseñanza – aprendizaje de las mas de 3000 mil “materias” que se imparten en la UMSA, pero lo que si podemos hacer es iniciar a los docentes en técnicas y métodos rescatables de la Reforma del 88 y apoyarlas con las herramientas TIC – B-Learning: Blended Learning o Docencia Mixta (Presencial apoyada por herramientas Tic, como las plataformas E-learning), indudablemente fruto de la globalización.

Muchos docentes tienen temor a la globalización por su discurso erróneamente politizado, no quiero decir que la posición política de los docentes este prohibida, al decir erróneo quiero significar que los docentes anti-globalización, se oponen a ella muy bien globalizados:

• Utilizan email.
• Utilizan Blogs (Redes Sociales).
• Utilizan Páginas Web.
• Colocan a sus medios de información (radio y tv) “on line”.

Y otras cosas mas, el que escribe estas líneas conoce los peligros de la globalización principalmente en la sobre – explotación de los recursos naturales y el abuso de uso de tecnologías de explotación como actualmente se ve el derrame de petróleo en el Golfo de México, sin embargo no toda globalización es mala y “hay que oponerse”.

La primera globalización de atravesamos los técnicos y tecnólogos fue a partir del año 1989, cuando implantamos el primer correo electrónico en Bolivia y el año 1995 cuando implantamos desde la Carrera de Ingeniería Electrónica de la UMSA el Primer acceso a Internet de nuestro país como herramienta de desarrollo nacional independiente. Lo globalizado de eso proceso radica en que los ingenieros que dirigimos el proyecto nos comunicábamos todos los días con los centros de desarrollo tecnológico con colegas de América Latina, Europa y Estados y Unidos y en el trabajo de cada día no necesitamos de profesionales extranjeros para hacerlo, como muchos gobiernos lo hicieron y lo hacen hasta el presente – despreciando los recursos humanos formados en Bolivia y fundamentalmente en las Universidades Estatales.

Luego de este breve contexto, en uno de los capítulos de este curso ya dijimos, toda forma y contenido educativo es intencionado no existen falsas neutralidades y en el estilo de aprendizaje que en esta Gestión Rectoral estamos propiciando es de punta tecnológica, científica y productiva.

Los razgos de los estilos de aprendizaje en el aula SUGERIMOS que sean:

En lo posible con contenidos articulados con problemas de la realidad y la demanda social productiva. Ej. Se aprende E-learning, por que el actor principal del acto educativo - el docente – es capaz de seleccionar, articular y dosificar aprendizajes y enseñanza significativas “colgando” de la plataforma de sus materias contenidos, técnicas y métodos que generen debate crítico y producción en sus estudiantes o con sus estudiantes – en una metodología horizontal.

1. Todo docente de la UMSA debe tener conocimiento teórico y práctico de uso y aplicaciones básicas de las TIC principalmente las Plataformas E-learning, que han llegado para quedarse, lo mismo que sucedió con el email.

2. El acompañamiento de estas herramientas tecnológicas de información y comunicación coadyuvan y mejoran el desempeño y productividad en el aula para lo cual el docente también debe aprender los estilos de Coordinación y Tutoreo Virtual para que sus procesos de enseñanza – aprendizaje sean de alta calidad, profundidad y coherente con los saberes que demandan las profesiones y aplicaciones innovadas en la sociedad.

3. Las técnicas y métodos de enseñanza – aprendizaje ahora “tradicionales”: trabajos en grupo, seminarios, talleres y foros, de ninguna manera son excluyentes al trabajo en plataformas virtuales, dependiendo de la planificación, arte, ciencia y paciencia de los docentes TRABAJANDO EN GRUPO. Es decir los antiguos estilos de aprendizaje tienen vigencia en el aula y con perspicacia y persistencia se pueden también trabajar en plataforma virtual.

4. Determinar los límites de las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje en las distintas disciplinas que hacen a la formación profesional. Por ejemplo docentes de este curso que por diversos motivos no lograron un dominio en el manejo de las herramientas e-learning se aproximaron a UMSATIC a recibir capacitación presencial lo cual es loable y tiene como síntesis un aprendizaje beneficioso para el docente.

5. Finalmente, nuestra meta innovadora y desarrollo es tener el mas alto índice de uso de herramientas TIC: Redes Intranet e Internet desde la UMSA, esto será un verdadero cambio que con gran satisfacción la coordinación, los tutores y técnicos que dirigimos el proyecto. Lo mas interesante es que los 384 docentes que permanecen en el curso tienen un influjo multiplicador a por lo menos 30 mil estudiantes de San Andrés ¿no es un orgullo y satisfacción para este gran grupo pionero?. Solo imaginemos el futuro cercano 384 docentes con dos materias en Plataforma Virtual, superamos no solo Universidades nacionales.

sábado, 29 de mayo de 2010